關于大概念教學是什么這個問題很多朋友還不知道,今天小六來為大家解答以上的問題,現(xiàn)在讓我們一起來看看吧!
1、把握概念教學的本質(zhì)含義-評“中位數(shù)”一課縱觀整節(jié)課,何老師進行了很好的價值取向,可以概括地說只做了一件事,那就是在層層遞進的過程中,逐步豐富和建構對概念中位數(shù)本質(zhì)意義的理解,即將“促進學生理解”始終貫串在整個課堂中。
2、一、 在情境中豐富概念認識本節(jié)課,在工資問題上展開討論,幫助學生體會并揭示概念,在公司人員發(fā)生變化的基礎上,進一步體會中位數(shù)的含義,在具體的情境中(選擇跳繩成績相近的人員及歌手平均分的計算),在中位數(shù)和平均數(shù)的運用中加深對概念的理解。
3、本課選擇了情景非常豐富, 既有與實際生活聯(lián)系的情境,如工資問題,也有比較抽象的數(shù)學情境如“19、20、2224”,如把24改成49,平均數(shù)有何變化,中位數(shù)有何變化等,實際與抽象交錯結合,促進學生數(shù)學的思考。
4、有一點值得注意:何老師將其創(chuàng)設的情境的價值發(fā)揮到了最大化。
5、如,在創(chuàng)設甲公司和乙公司的工資問題后,在不斷豐富和變化此情境的基礎上,解決了概念的感受,揭示與深入理解,直到運用概念時,才換了新的情境。
6、二、 在對比中深化概念的理解對比是理解概念的一種重要方式。
7、本節(jié)課。
8、多次運用對比。
9、在創(chuàng)設主題情境中,對兩個公司平均工資的比較,創(chuàng)設認知沖突,“平均工資高的員工工資不一定就高,從而讓學生感受到”平均數(shù)騙了我們“,需要尋求新的量來表示。
10、這樣的設計與教材呈現(xiàn)的一個公司相比,學生的認知沖突更明顯,產(chǎn)生尋求新量的需求更大。
11、在進一步明晰概念時,對兩個公司的“平均數(shù)、中位數(shù)”進行了橫向和縱向德對比,更能讓學生體會概念的含義以及概念間的區(qū)別于聯(lián)系。
12、在深入理解概念的過程中,創(chuàng)設了動態(tài)的對比,將“19、20、2224”,中的24換成49。
13、(平均數(shù)、中位數(shù)“發(fā)生了什么變化。
14、在這種變化中的對比,促使學生深刻體會兩種量自身的含義 以及相互聯(lián)系與區(qū)別。
15、全課一致貫串這中位數(shù)與平均數(shù)的對比,更能將新概念(中位數(shù))的本質(zhì)屬性剝離的更清新,使學生理解更透徹。
16、這些對比,均對學生理解概念起了很大的作用,找尋和設計這些對比的過程,應該說是一個極富創(chuàng)造性的過程。
17、三、 在整體中把握概念的本質(zhì)本次多次出現(xiàn)了“不該出現(xiàn)的平均數(shù)“甚至有一個環(huán)節(jié)是:深刻理解平均數(shù)”即將 “19、20、2224”,中的24換成49。
18、(平均數(shù)是變大了還是變小了,把其中的19換成4,平均數(shù)是變大了還是變小了。
19、有的老師認為有點“喧賓奪主,重點不突出”之嫌。
20、我想上學教學不是孤立的片段或者知識點應是連貫的。
21、在連貫的題材當中,學生更容易把握知識的本質(zhì),這種聯(lián)系也使得學生更好的理解概念,把握概念本質(zhì)。
22、本課的教學內(nèi)容雖然是“中位數(shù)” ,但他們都是統(tǒng)計量的一種,硬挨放到統(tǒng)計量的系統(tǒng)中來檢視,目光不能局限于中位數(shù),在教學過程中,何老師利用學生的思維,適時與平均數(shù)對比,使之更能體現(xiàn)各自量的意義。
23、以及量與量之間的聯(lián)系與區(qū)別,對培養(yǎng)學生理性看待數(shù)據(jù)也有著潛移默化的作用。
24、關于中位數(shù),屬于陳述性知識,可以直接告訴,但本節(jié)課沒有采取這種方式,究竟是該直接告知,還是該留一定的探索空間,目前有很所爭論,我想,何老師德課堂,給了我們很好的詮釋這種“潤物無聲“的課堂”滋養(yǎng),對學生未來的成長有著不可估量的價值。
本文分享完畢,希望對大家有所幫助。
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